Особенности формирования навыков общения у умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Краткое описание

В настоящее время идет активный поиск средств гуманизации школьного образования, ориентация на самостоятельность личности, на ее внутренние ресурсы, на стремление субъекта к самореализации. Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи детям имеющих проблемы в развитии, определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптация и социализация аномальных детей, предъявляя повышенные требования к организации подготовки ребёнка к межличностному общению, акцентируя внимание педагогов на поиски новых форм и видов подготовки личности с нарушениями интеллектуальной сферы к субъект - субъектному взаимодействию.

Исследования ряда авторов В.А. Вяранен (1971), Д.И. Намазбаева (1986) и др., показывают реальную возможность овладения детьми с интеллектуальными нарушениями элементами общения, что естественно приводит к появлению у ребёнка способности к адаптации. Вместе с тем, анализ психологической литературы показывает, что в процессе воспитания школьников с нарушениями интеллекта не включаются программы по развитию понимания эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи. Эта проблема стала предметом специального исследования.

Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционльно-выразительная или экспрессивная функция. Причём, существует мнение, согласно которому интонация является одним из основных элементов речевой экспрессии, она способна нести информацию об эмоциональном состоянии говорящего, независимо от лексико-семантического аспекта высказывания. Однако, исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики в этом направлении не проводились.

В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у детей с нарушениями интеллекта можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации с нарушенным интеллектом являются радость и страдание. Можно предположить, что это связано:

с личным жизненным опытом детей; с интонационной выразительностью данных эмоциональных состояний; с отличием в структурной выразительности данных эмоциональных состояний.

Нарушения интеллекта сопровождается сложностью опознавания эмоциональных состояний презрения, гнева, удивления по интонации считают Г.Г. Запрягаев (1986), Е.Г. Федосеева (1999). Возможно, это связано с более низкой значимостью в регуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычной жизни. Так как у детей с нарушениями интеллектуального развития недостаточно сформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния.

Наша задача заключается в том, чтобы, опираясь на характеристики общения с нарушенным интеллектом, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.

Анализ педагогических исследований общения позволяет выделить некоторые основные подходы к изучению данной проблемы. Изучались особенности общения в системе учитель-ученик Т.Н. Мальковская (1977), В.Я. Ляудис (1994), И.Л. Баскакова (1982), проблемы общения как фактора воспитания школьников А.В. Мудрик (2001), культуры и стиля педагогических контактов М.Ф. Гнездилов (1990), В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров (1990), особенности и способы разрешения педагогических конфликтов С.Я. Рубинштейн (1979) возможности использования полноценного межличностного общения для активизации познавательной активности школьников Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина (1997); Е.В. Коротаева (2003); разрабатывались программы по коррекции общения школьников с пограничными нервно-психическими расстройствами Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень (1998), по обучению школьников общению Ж.И. Шиф (1961).

В коррекционной психологии и педагогике интерес к проблеме общения детей с особыми образовательными потребностями связан с тем, что в условиях аномального развития процесс общения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры дефекта. Наибольшее количество исследований в данном направлении связано с проблемами общения лиц с нарушениями интеллекта отмечают И.Л. Баскакова (1982), Ж. Демор (1989), И.В. Цукерман (1980), П.М. Залюбовский (1981), Д.М. Маллаев (1993), Л.И. Солнцева (1998).

Проблема общения детей с интеллектуальной недостаточностью была поставлена уже в первых трудах олигофренопедагогов XIX века Ж. Демором (1989). В этих работах содержатся ценные замечания о необходимости обучения навыкам общения детей с нарушением интеллекта.

В работе Л.С. Выготского, которого описывают В.П. Волгина, Г.О. Гордона (1988), делается вывод, что они предпочитают выбирать партнеров по общению, имеющих отличную от них степень интеллектуального нарушения. Так, ребенок с тяжелым нарушением интеллекта предпочитает ребенка с тяжелым нарушением интеллекта, и наоборот, ребенок, страдающий легкой степенью предпочитает – с легкой степенью. Л.С. Выготский, которого описывают В.П. Волгина, Г.О. Гордона (1988) называет это явление «взаимным обслуживанием». Интеллектуально более сохранный ребенок получает возможность проявить свою социальную активность по отношению к менее одаренному и активному, возможность опекать его, удовлетворяя свои базальные потребности в контроле и признании. Его партнер реализует свою потребность в общении с более активным субъектом, который выступает для него в роли неосознаваемого идеала.

Параллельно с Л.С. Выготским, которого описывают В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.К. Луппола (1988), изучением коллективов с нарушением интеллекта занимались В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов (1929). Они разработали методы и приемы воспитательного и коррекционного воздействия на личность аномального ребенка через коллектив. Эта позиция нашла дальнейшее развитие в работах З.С. Смелкова (1999), Г.М. Дульнева (1981), Р.К. Луцкина (1974), Е.В. Коротаева.

В исследованиях В.А. Вяранен (1971), Л.И. Даргевичене (1971), Н.Л. Коломинский (1978), М.Ф. Гнездилов (1990) изучались особенности личных взаимоотношений между учащимися младших и старших классов коррекционной школы. В этих исследованиях выявлены факторы, способствующие высокой межличностной привлекательности учащихся, и факторы, снижающие межличностную привлекательность школьников. В работе С.Я. Рубинштейн (1979) указываются некоторые качества детей с осложненными формами нарушения интеллекта, имеющие значение для понимания качественного своеобразия процесса их общения.

В ряде исследований дефектологов наше внимание привлекли те факторы, которые оказывают значительное влияние на особенности общения школьников с нарушением интеллекта: нарушения поведения, особенности речи, самооценки и уровня притязаний. В работах И.С. Кон (1987), А.А. Леонтьев (1999), Г.Г. Запрягаев (1986) рассматриваются особенности поведения трудных школьников начальных классов, страдающих нарушением интеллекта. Нарушения речевого развития школьников с нарушением интеллекта изучались Л.В. Занковым (1951), М.В. Гнездиловым (1990), Г.А. Каше (1957), Р.К. Луцкиной (1974), В.И. Лубовским (1963), Б.И. Пинский (1969), С.Я. Рубинштейн (1979), Д.И. Аугене (1987), О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой (1985) и другими. Проблеме самооценки и уровня притязаний посвящены работы Н.Л. Коломинского (1972), С.Я. Рубинштейн (1979), Ж.И. Намазбаевой (1986), Ч.Б. Кожалиевой (1995).

Наиболее крупными исследованиями, специально посвященными проблеме общения школьников начальных классов с нарушением интеллекта, являются работы В.Г. Петровой (2004), которая выявила ряд особенностей восприятия и понимания человека учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида. Школьникам с нарушением интеллекта доступно выражение основных человеческих эмоций, однако восприятие интеллектуальных эмоций вызывает значительные затруднения. В работе Ж.И. Намазбаевой (1986) впервые экспериментально доказана принципиальная возможность формирования навыков делового общения у старших школьников с нарушением интеллекта. В исследовании Л.Ю. Шамко (1994) предложена система формирования представлений о социальных явлениях у младших школьников с нарушением интеллекта.

Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, учащиеся первых классов коррекционной школы проводят в контакте с другими детьми. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях детей с нарушением интеллекта по всей выборочной совокупности – 6 – 8 мин. Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем их сверстники с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.

Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению, однако эти предпочтения не носят принципиального характера, так как разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений сравнительно невелика, соответственно 60,2 % - 39,8 %. Наиболее часто встречающимися величинами игровых объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. В большинстве случаев игра представляет по существу «игру рядом», чем «игру с партнером». В работе Н.К. Усольцева (1996), З.С. Смелкова (1999) указано, большинство первоклассников с нарушением интеллекта способны к избирательному общению с двумя одноклассниками, среднее количество одноклассников, с которыми устанавливается избирательное общение по всей выборке. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений. Дети с выраженными неврологическими нарушениями (ДЦП) являются нежелательными партнерами для игрового общения. Хотя они и не преследуются другими детьми, однако не входят в круг желаемого общения.

Основные трудности школьников начальных классов с интеллектуальными нарушениями в выполнении совместных проектов, раскрашивания рисунков одинаковым способом, начинаются уже с этапа достижения первичной договоренности и выражаются в пропуске этапа достижения первичной договоренности, дети не вступают в контакт друг с другом и не вырабатывают совместный план выполнения действий, и в возникновении конфликтных ситуаций и конфликтов в ходе достижения договоренности по поводу выработки совместного плана действий. Выделены следующие проблемы: отсутствие взаимного контроля, при наличии контроля – применение неэффективных мер воздействия на партнера с целью убедить его поступать в соответствии с планом, нерациональность использования средств деятельности, отсутствие взаимопомощи.

Конфликты учащихся начальных классов протекают с максимальным обострением отношений, с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Без вмешательства взрослого, отмечено Р.К. Луцкина (1974), дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации. В коллективах начальных классов, страдающих интеллектуальной недостаточностью, регистрируется высокий уровень конфликтности, то есть каждые три из десяти контактов заканчиваются конфликтной ситуацией или полноценным конфликтом. Они способны вступать в нормативные конфликты, которые решают, реализуя потребность в выполнении одной социальной нормы в ущерб другой поддерживает А.В. Мудрик (2001).

Конфликты по поводу состава участников игры: у детей с нарушением интеллекта количество значительно выше, чем у детей с сохранным интеллектом. Наибольшее количество конфликтных ситуаций и конфликтов, рассказывает Д.И. Аугене (1987), возникает при выборе участников для подвижных командных игр. Ученики начальных классов отказываются принимать в команду, участвующую в спортивном состязании, следующих детей: детей с выраженной неврологической симптоматикой, затрудняющей возможности передвижения; детей с тяжелым интеллектуальным нарушением, чьи интеллектуальные возможности резко отличаются от интеллектуальных возможностей большинства членов команды. Это связано с тем, что эта категория детей часто не понимает игровых правил и указаний членов команды, не умеет выполнять игровые действия. Так как большинство школьников имеет способность к избирательному общению с двумя-тремя одноклассниками, то имеются и личные предпочтения в подборе партнеров для игры. Конфликты из-за игрушек и атрибутов игры являются наиболее часто встречающимся видом игровых конфликтов.

Как показал анализ результатов анкетирования, бесед с педагогами и учащимися, наблюдения реального поведения школьников с нарушением интеллекта. Отношение учащихся коррекционной школы к окружающим людям, а также способ проявления этого отношения в поведении, зависит от их умения правильно отражать в своем сознании людей, ситуации, возникающие в процессе общения адекватно на них реагировать, от состояния эмоционально-волевой сферы учащихся, замечает В.Г. Петрова (2004). Когда информация о текущей ситуации испытуемому понятна и известен способ правильного выхода из этой ситуации, его отношение к окружающим вступает во взаимодействие с требованием педагогов, с осознанием необходимости выполнения правил поведения и школьник ведет себя так, будто у него имеется устойчивое нравственное отношение к окружающим. В то же время наблюдение показало, что когда опыта правильного решения ситуаций, возникающих в процессе общения, у учащегося с нарушением интеллекта нет, его отношение к окружающим может проявиться в конфликтном поведении. Нарушение школьниками хорошо известных им правил поведения в обществе мы связываем с тем, что испытуемые не всегда могут применить то или иное правило в новой, незнакомой ситуации.

Неадекватное отражение окружающих людей также оказывает негативное влияние на формирование системы отношений школьников с нарушением интеллекта, замечает Г.М. Дульнев (1981). Например, восприятие нарушителя правил поведения как смелого, самостоятельного человека вызывает неправильное к нему отношение, желание подражать его поступкам. Это может привести к проявлению у испытуемых негативных компонентов поведения по отношению к окружающим людям.

Ограниченный круг общения учащихся коррекционных школ VIII вида, их бедный социальный опыт, а также недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс отражения школьниками окружающих людей, их отношения к себе, ситуаций, связанных с общением. В то же время неадекватное решение с нарушенным интеллектом таких ситуаций приводит к тому, что отношение окружающих к школьникам меняется в сторону ухудшения. Это может стать причиной закрепления негативных компонентов в системе отношения школьников с нарушениями интеллекта к окружающим и значительно усложнить процесс социальной адаптации выпускников коррекционной школы VIII вида.

Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении добавляет В.Г. Петрова (2004). Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с нарушением интеллекта появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания, замечено Г.Х. Юсуповой (2005). В этой связи речь школьника с интеллектуальным недоразвитием не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у школьников с нарушением интеллекта речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.

Одной из причин нарушений в общении у детей является недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции учеников начальных классов с нарушением интеллекта отличаются недостаточной дифференцированностью, с характерной нестабильностью и резкими перепадами в настроении. Эмоциональные реакции ученика бедны, их проявления носят негативный характер, а его оценки в большинстве случаев неадекватны в ситуациях, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми.

С позиции анализа имеющихся исследований по характеристике коммуникативной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью интересными представляются экспериментальные данные И.Л. Баскакова (1982), характеризующие особенности их общения. По наблюдениям автора в общении второклассников с нарушением интеллекта, независимо от того, воспитывается ребенок в интернате или в семье, прослеживаются тенденции к внешнеобвиняющим реакциям, агрессивности в решении тех или иных конфликтных ситуаций. Уровень самостоятельности при взаимодействии, как со взрослыми, так и со сверстниками, проявляется на неудовлетворительном уровне высказывается Г.Х. Юсупова (2005). По данным автора, ситуация с возрастом изменяется в лучшую сторону, но показатели общения у детей с психическим недоразвитием остаются низкими в сравнении с показателями детей с задержанным развитием.

Нарушения общения в совокупности порождают проблемы связанные с успешностью социальной адаптации, замечает Н.Д. Соколова (1985). Затруднения в установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного общения, становятся причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности индивида собой и окружающим миром. Такое состояние усугубляет существующие и может стать причиной новых конфликтов, что осложняет деятельность человека, его отношения с окружающими людьми.

Дети с нарушением интеллекта развиваются по тем же законам, что и дети с нормальными интеллектуальными возможностями, их жизнь и социальный опыт складываются под влиянием общественных отношений и связей, поэтому направленное формирование речи у этой категории детей следует также рассматривать в контексте развития навыков коммуникации и общения.

Коммуникация в психологии и педагогике рассматривается как смысловой аспект взаимодействия, общение выступает как форма жизнедеятельности определяют Г.Х. Юсупова, Т.Н. Волковская (2004). Круг его проявлений, составляющие его акты чрезвычайно широки. Именно в общении ребенок получает возможность самопредъявления, а по его форме можно судить о коммуникативных умениях, свойствах и чертах личности.

Информационно-коммуникативная функция общения является основой организации любого учебного процесса, который применительно к специальной школе выполняет разнообразные коррекционные задачи, среди них особое внимание уделяется средствам развития речи у детей с нарушением интеллекта. Несмотря на многолетний позитивный опыт специальной педагогики, все же в ней недостаточно внимания уделяется формированию коммуникативных умений, основная цель которых связана с выявлением информационных отношений между людьми как активными субъектами. Для школьника с нарушением интеллекта чрезвычайно важен не только сам процесс участия в общении, но, прежде всего, понимание ситуации, в которой осуществляются способы воздействия участников коммуникативного процесса. Без направленного создания ситуаций общения, только за счет формального усвоения основ языка, добиться успешных результатов в коммуникативных, ситуативных умениях у детей с интеллектуальным недоразвитием является сомнительным.

Очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков. С этой целью в программу для 0 — IV классов школы VIII вида Э.В. Якубовской, И.М. Бгажноковой (1997) введен курс «Устная (разговорная) речь». Задачи названного курса заключаются в том, чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой акт компонентов; помочь детям осмыслить и обобщить имеющийся у них речевой опыт; улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения.

Психолог А.Н. Леонтьев (1999) определяют общение как процесс последовательных взаимоориентированных во времени и пространстве действий, в ходе которого происходит обмен информацией, ее интерпретация, а также взаимное восприятие, понимание и оценка людьми друг друга.

Исходя из положения Л.С. Выготского, чьи труды рассматривают В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.К. Луппола (1988), о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, формирование навыков общения с окружающими людьми у школьников с нарушением интеллекта протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального дефекта, особенности поведения и развития школьников с нарушением интеллекта определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость его специальной организации.

Исследования в области специальной психологии и педагогики В.Н. Куликов, И.Р. Сушков, В.Г. Ципцюк (1991), Т.А. Мальковская (1977) показали, что наличие интеллектуального дефекта у школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

Специфика общения учащихся коррекционных школ VIII вида обусловлена трудностями поведения, недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и понимания личности других людей.

Учащиеся с нарушением интеллекта, поступающие в коррекционные школы VIII вида, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Качественное своеобразие структуры дефекта при нарушении интеллекта, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения по мнению Г.Х. Юсуповой, Т.Н. Волковской (2004). Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов. С целью регуляции личных взаимоотношений школьников с нарушением интеллекта следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в классном коллективе, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.

Ученики c нарушением интеллекта не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников, показали И.С. Кон (1987), Т.А. Мальковская (1977). Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми — это одна из ступеней социальной адаптации школьника с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять, за исключением общения со школьниками с асоциальным поведением. Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение со школьником нарушенного интеллекта не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать формированию доброго отношения, желания помочь товарищу.

Вопрос об общении ребенка с нарушением интеллекта с другими детьми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в условиях специального детского сада или специальной школы. Если ребенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует подумать о том, как предупредить его изоляцию от других детей.

Особенности формирования навыков общения у умственно отсталых детей младшего школьного возраста